Educación y Trabajo

Una de las principales limitaciones de América Latina ha sido la cantidad insuficiente de jóvenes instruidos y capacitados que ingresan al mercado laboral. En primer lugar, hay que elevar aún más las tasas de egreso del Ciclo superior de la escuela secundaria. En segundo lugar, habrá que mejorar considerablemente la calidad de la educación pública para que los individuos puedan competir igualitariamente. En tercer lugar, habrá que ajustar la educación postsecundaria para que se relacione más específicamente con las necesidades del mercado de trabajo y la productividad nacional. Para que los países puedan competir en la economía global, sobre todo en lo relacionado con la innovación técnica, las universidades latinoamericanas deben producir una mayor cantidad de ingenieros y científicos capacitados, en particular en aquellas ramas que interesan según las modalidades actuales de especialización que están apareciendo en varias subregiones.

El desarrollo económico (Schumpeter distingue al Desarrollo Económico del crecimiento Económico en tanto el primero es un proceso cualitativo mientras el segundo es un proceso cuantitativo) se relaciona cada vez más estrechamente con la capacidad de adquirir conocimientos técnicos, y el proceso de globalización está acelerando esta tendencia. Las ventajas comparativas³ derivan cada vez más de la innovación tecnológica y del uso competitivo de los conocimientos en aquellas áreas en que los distintos países sobresalen. La proporción de productos con un contenido de tecnología medio alto en el comercio internacional subió. Las estadísticas de comercio no incorporan el declinante contenido de ingeniería en la fabricación de automóviles en algunos países que han reemplazado gran parte del contenido local por la contratación externa de ingeniería en línea. Para convertirse en sociedades estimuladas por el conocimiento, habría que trastocar estas tendencias con la finalidad de incrementar el contenido de conocimientos tecnológicos e ingeniería locales en toda la estructura de producción, sobre todo en el sector de exportación.

³ Citado de Jaime Requeijo: El concepto ricardiano de ventaja comparativa, el patrón de comercio que mejor resiste la contrastación empírica, es un modelo estático que pretende explicar por qué cada país se especializa en la exportación de aquellos bienes en los que alcanza mayor productividad relativa y por qué es posible obtener beneficios generalizados del intercambio comercial aunque uno de los participantes logre producir todos los bienes a menor costo que los demás.

Rezago competitivo en el suministro de mano de obra calificada

La mayoría de los países de América Latina están quedando rezagados respecto de sus principales competidores mundiales en la tarea de suministrar la mano de obra calificada y semicalificada esencial para elevar la productividad y mantener una ventaja competitiva. En los últimos años, las economías asiáticas y los países que integran la OCDE se adelantaron en la educación secundaria y terciaria, mientras en América Latina, las tasas de escolarización crecen más lentamente.

La enseñanza secundaria superior y educación técnica son la clave del acceso a los puestos de trabajo calificados y a sus salarios para la gran mayoría de los estudiantes que no siguen a la universidad y son justamente ellas las insuficientes en nuestra región. La duración de la enseñanza secundaria es menor en América Latina que en los grupos de países considerados. Así también, la duración de la asistencia obligatoria a la esuela es a su vez menor en nuestra región, y en muchos países la enseñanza se imparte principalmente en medios días de clase. La proporción de alumnos de enseñanza superior y posgrado en América Latina que cursan las asignaturas críticas de ingeniería, ciencias naturales y agricultura es menor que en los países asiáticos.

Competencias básicas para el trabajo

Un empleado no calificado puede tener valiosos talentos, pero la empresa no podrá darse el lujo de aprovecharlos si ellos no están certificados por el sistema educativo.(Akerlof, 1970)

Con el correr del tiempo, el consenso es cada vez mayor sobre la necesidad de poder cuantificar las habilidades y el capital humano en alguna forma más útil por el número de años de enseñanza cursados o por calificaciones bastante generales de los niveles educativos alcanzados, que miden la duración pero no el contenido o la calidad de la enseñanza.

La baja alfabetización funcional de los adultos de los países globalizados, es un problema para el mercado de trabajo que está exigiendo cada vez mayor preparación. El concepto de alfabetización actualmente abarca no sólo saber leer y escribir, sino las competencias básicas para comprender y utilizar información contenidas en textos y documentos, efectuar operaciones aritméticas, comunicarse y solucionar problemas. Las competencias básicas influyen positivamente sobre la posibilidad de acceder a puestos muy calificados y negativamente sobre la probabilidad de quedar cesante u ocupar un empleo de baja calificación. Los beneficios que les reporta un mayor alfabetismo funcional son aún más marcados para los trabajadores con educación terciaria que para los que sólo han cursado la enseñanza secundaria. El grado de alfabetización influye marcadamente sobre las remuneraciones de los países. Hay grandes diferencias entre los países respecto a cuánto están dispuestos a pagar por la calificación y la experiencia, diferencias que se amplían o reducen según el juego de la oferta y la demanda.

Es importante la necesidad de mejorar la calidad y la equidad de la educación pública y de inculcar el hábito del aprendizaje de por vida entre los adultos. Varios países han tratado de combinar las competencias básicas en el lugar de trabajo con programas formales de educación, como por ejemplo: Australia y Canadá, elaboraron sistemas de evaluación de conocimientos. Las evaluaciones del conocimiento previamente adquirido se basan en el supuesto de que la adquisición de conocimientos y habilidades puede producirse no sólo en situaciones de aprendizaje formal sino que también con la experiencia laboral, el trabajo comunitario y de voluntariado y el estudio por cuenta propia. Los adultos que demuestren que han alcanzado cierto nivel bien definido de calificación pueden recibir un reconocimiento oficial que les sirve de antecedente para optar a una escuela o universidad o para colocarse en el mercado de trabajo.

Los sectores público y privado deben atender a la capacitación y al mejoramiento de la productividad de los trabajadores que ya forman parte de la fuerza laboral. La capacidad de los trabajadores más antiguos para aprender nuevas habilidades y sobre todo para mantenerse al día en estructura industriales y ocupacionales que se modernizan, contribuyen de manera importante a mantener su productividad. Este es un tema fundamental en el sistema de trabajo latinoamericano dado el envejecimiento y mayor longevidad de su población.

La investigación y el desarrollo (I+D) son llevados a cabo por empresas, que apartan recursos deliberadamente de los beneficios corrientes para obtener beneficios en el futuro; (I+D) es de uso habitual y las empresas contratan científicos e investigadores con el fin expreso de aumentar la productividad económica creando nuevos métodos de la producción. Éstos en la mayoría de los casos se patentan, lo que frena el traspase de conocimientos a los competidores.

En muchos países, es el sector público el que fomenta la (I+D). Los avances tecnológicos de un sector de la economía pueden provocar avances en otros o prepara el terreno a nuevos hallazgos en otros sectores.

Las políticas de educación secundaria y superior y el mercado de trabajo

El principal desafío para la región es de mantener a los estudiantes en la escuela hasta que se gradúen en la secundaria. Elevar las tasas de retención en el Ciclo superior en la enseñanza secundaria tendrá el mayor impacto a corto plazo. Las bajas tasas de transición de la enseñanza primaria al Ciclo inferior de la secundaria y de éste al Ciclo superior de la misma son las preocupaciones más graves de la educación pública. La transición de la escuela al mundo del trabajo y la participación en la fuerza trabajadora de jóvenes de 15 a 29 años, tanto mientras continúan la educación como luego de culminar la educación formal, son también problemas importantes en los países latinoamericanos. Las crecientes exigencias que imponen los mercados de trabajo, el aumento del desempleo y las mayores expectativas económicas de los individuos y las sociedades han dado lugar a una creciente preocupación regional por asignar mayor importancia a los programas de educación técnica y vocacional en el Ciclo final de la educación secundaria y superior.

La educación secundaria es considerada cada vez más la vía para acceder a ocupaciones calificadas y bien pagadas y son la antesala de la universidad. Por esto, haber cumplido con el último Ciclo de la educación secundaria, se considera requisito mínimo para ingresar con éxito al mercado laboral.

En Alemania existe un sistema dual de capacitación para el mercado de trabajo. El establecimiento de sistemas de este tipo en el nivel secundario superior, adaptado al contexto nacional, podría ser una solución concreta para la expansión de la enseñanza técnica en los países latinoamericanos y para mejorar la dotación de capital calificado que necesita la región. En América Latina casi no existen programas de este tipo con la excepción de Chile, pero la falta de seguros para proteger a los empleadores ante accidentes de los alumnos es una gran barrera para la participación de las empresas en estos programas.

En América Latina, la proporción de alumnos que llega a graduarse del Ciclo superior de la enseñanza secundaria, raras veces alcanza a la mitad de la proporción correspondiente en los países de la OCDE, y también hay menos años de instrucción en ese Ciclo. Para los países que quieran competir en la economía global, la educación secundaria superior debiera ser una preocupación prioritaria en su esfuerzo por elevar los niveles nacionales de calificación para que no aumente, sino incluso disminuya, la desigualdad general de los sistemas educativos en la región. Los países latinoamericanos se están quedando atrás en la tarea crítica de ampliar la educación secundaria superior y la educación terciaria no universitaria, motor principal para preparar la mano de obra calificada que necesitan las empresas industriales, agrícolas y de servicios.

En Argentina, el sistema de enseñanza es uno de los más avanzados de la región y en varios aspectos debe equiparase a los de los países de la OCDE. Sin embargo, registra muy bajas tasas de retención. De cien alumnos que ingresan a la escuela primaria, 84 llegarán al séptimo grado, 76 ingresarán al noveno grado, 40 cursarán el último grado de la escuela secundaria y 35 se matricularán en la universidad y sólo 7 se graduarán. (Banco Mundial, 2000)

El sistema de educación superior debe adaptarse a las necesidades cambiantes de la industria y los servicios. En este nivel de educación existen grandes incrementos de matrícula, se generan más aspirantes a los puestos de trabajo que los que pueda absorber el mercado, de modo que los graduados, al no poder encontrar una colocación acorde con sus estudios, aceptan cualquier empleo que pudiera encontrar.

De los alumnos de la secundaria que ingresan directamente al mercado de trabajo, los que estaban en programas técnicos se emplean en ocupaciones técnicas que exigen más educación primaria, pero en las cuales las habilidades requeridas pueden aprenderse en el lugar de trabajo. Otros alumnos de uno u otro origen obtienen calificaciones que les permiten ingresar a la educación superior centrada en carreras profesionales, como derecho, ingeniería, medicina, etc. Los egresados de todos los niveles son más numerosos que las oportunidades que ofrece el crecimiento del mercado de trabajo.

Con los diplomas de la educación superior se obtienen mayores remuneraciones, muchos graduados de las escuelas técnicas dejan de lado sus calificaciones y tratan de usar sus diplomas para ingresar a la educación superior. Este hecho provoca un problema de desprofesionalización, lo que requiere políticas educativas y acciones en este campo en un conjunto integrado de regiones a nivel micro, entre ellas por el lado de la demanda, la generación de un entorno propicio para crear oportunidades de trabajo de alta productividad. Una posible solución es introducir “la educación superior general” como una opción formal de la educación superior, que complemente la enseñanza llamada “profesional”. La ventaja de esta reforma es que así se libera a las universidades de la presión por enseñar a los alumnos profesiones que no tienen interés en seguir o que no están equipados para practicar, con lo cual se reducen los recursos necesarios para satisfacer la demanda de capacitación universitaria en carreras tradicionales tales como derecho y economía. Con un sistema de educación general superior se podría desarrollar las aptitudes de redacción, lectura, matemática y solución de problemas que respondan a las aspiraciones más generales -desde el punto de vista humanista, cultural, social y político- de formar ciudadanos cultos. Se respondería también a la necesidad de abastecer un mercado de ocupaciones administrativas y de servicios, sector este último, que absorbe la mayor fuerza laboral en América Latina.

Otra opción sería la de elevar la capacitación para las ocupaciones técnicas al nivel postsecundario, como ocurre en Estados Unidos y el Reino Unido. En Argentina y Chile, estos cursos están creciendo con más rapidez que los cursos convencionales de cuatro años de duración. Tienen la ventaja adicional de permitir que la educación secundaria se concentre en la idea de impartir una educación general de más alta calidad que prepara a los alumnos no sólo para el mercado de trabajo sino para su participación como ciudadanos y padres de familias responsables e informados.

Los países latinoamericanos deben ofrecer a sus alumnos la posibilidad de capacitación técnico-vocacional al nivel secundario, porque solo unos pocos de ellos continúan sus estudios después de la secundaria o ingresan a la educación superior, ya sea porque no quieren o no tienen los medios para hacerlo y deben entrar a trabajar. En muchos países latinoamericanos, la necesidad de trabajar es una barrera para que los jóvenes permanezcan en los Ciclos superiores de la educación secundaria. Esto plantea, la necesidad de establecer subsidios de ingreso para los alumnos a fin de que puedan continuar sus estudios, ya sea mediante donaciones para los de menores recursos, préstamos o sistemas de financiamiento de estudio-trabajo.

El desarrollo del sistema educacional, así como el dinamismo de las sociedades y de las economías en las últimas décadas plantean nuevos desafíos y obligan a readecuar sobre la marcha los sistemas de educación y transmisión de conocimientos (CEPAL-UNESCO, 1992). Los principales desafíos en el campo educacional que se plantean y deben dar orientación al conjunto de reformas son las siguientes:

1. Continuidad educativa. Dado que en la región se cuenta ya con una matrícula universal primaria, aunque no en todos los países, el reto que se enfrenta actualmente es lograr avances importantes en materia de continuidad educativa dentro del sistema educacional, con vistas a llegar dentro de los plazos más cortos posibles a una cobertura universal en la educación secundaria.

2. Aumento decidido en la calidad de la educación. Implica seguir avanzando en herramientas de diagnóstico como son las pruebas de medición de la calidad para darle mayor pertinencia a intervenciones futuras; tomar acciones más resueltas para actualizar estilos de aprendizaje y de enseñanza; dotar a las escuelas con un soporte informático y de tecnología audiovisual que permita transmitir a los educandos nuevas destrezas de adquisición de información y conocimientos; imprimirle mayor fuerza y dinamismo al mejoramiento curricular y la capacitación docente; extender jornadas escolares y dotar de mayor infraestructura a las mismas.

3. Mayor equidad de oportunidades educativas. Pese a la expansión del sistema educativo se observa que el acceso a una buena educación sigue estando muy segmentado por estratos socioeconómicos; por lo tanto, falta una segunda ola democratizadora que vaya más allá de la ampliación de la cobertura, es decir, que permita reducir las actuales brechas en las condiciones de acceso. La diversificación institucional de la educación, y la consiguiente distancia entre escuelas de élite y la educación pública, junto con la diversificación de los medios de acceso al conocimiento, obligan a promover una reforma educativa que permita igualar las oportunidades de acceso a una educación de calidad y la trayectoria de los alumnos en el sistema educacional. Esto implicaría garantizar a los sectores más desposeídos una oferta educativa que los lleve a permanecer más tiempo en el sistema, adquirir formación oportuna y contar, con mayores opciones de movilidad socio-ocupacional en el futuro.

4. Adecuación de los sistemas educativos a las exigencias productivas y a la competitividad global basadas en la incorporación de progreso técnico. Para los países de la región esto implica impartir formación para un desarrollo productivo que debe tomar en consideración las destrezas propias de la sociedad de la información y el conocimiento. Este desafío está lejos de recibir una respuesta adecuada de nuestros sistemas educacionales, en los que el cambio de educación y estilos pedagógicos todavía es incipiente.

5. Educación para el ejercicio de la ciudadanía moderna. La consolidación de la democracia como sistema político en casi la totalidad de los países de la región, y el duro aprendizaje acumulado en largas décadas de sistemas autoritarios o clientelistas, obliga a construir una cultura ciudadana moderna y de vocación democrática. No hay que olvidar que el ejercicio de la ciudadanía –caracterizado esencialmente por el intercambio mediático, diálogo político, el procesamiento informado de las demandas de distintos grupos sociales, y la autoafirmación cultural- pasará a ser fundamental en los espacios emergentes de la vida social.

Las reformas educativas que se han llevado a cabo durante las últimas dos décadas han estado marcadas por decisiones públicas encaminadas a producir transformaciones en los cuatro ámbitos: organizativos, financieros, cualitativos y de articulación sistémica. Aunque existen experiencias diversas; los énfasis han tendido a recaer en las dos primeras áreas.

En relación a los aspectos organizativos se ha buscado:

• Replantear el papel del Estado por la vía de potenciar sus funciones de orientación estratégica, regulación, fomento de las autonomías y evaluación de los resultados.

• Avanzar en los procesos de descentralización, en procura de incrementar los logros, la pertinencia y la eficiencia del sistema.

• Impulsar el establecimiento de sistemas mixtos público-privados y el incremento de las autonomías de las escuelas.

• Revalorizar económica y culturalmente la profesión docente mediante sistemas más meritocráticos.

En cuanto a los aspectos financieros se ha pretendido:

• Incorporar esquemas flexibles de subvención y focalización que permitan al Estado ejercer funciones compensatorias y redistributivas.

• Sustituir el financiamiento estatal mediante la movilización de diversas fuentes de financiamiento que incluyan un volumen creciente de recursos privados.

• Complementar las políticas centradas en la oferta educativa con mecanismos de promoción y subvención de la demanda.

En lo relativo a los aspectos de calidad se ha procurado:

• Equilibrar la importancia fundamental otorgada a la cobertura con la que se asigna al incremento de la calidad y de los logros educativos.

• Fomentar el desarrollo de instrumentos confiables de evaluación que permita calificar los sistemas en función de los beneficios que aportan a la economía, la sociedad y la cultura.

Respecto de la articulación sistémica, se ha planteado la conveniencia de:

• Avanzar hacia un enfoque sistémico que integre la educación, la capacitación y la investigación entre sí y con el sistema productivo.

• Establecer una relación entre educación, capacitación y empresa.

• Promover, en función de lo anterior, un esfuerzo conjunto de universidades, empresas y gobiernos con el objeto de que el conocimiento que se imparta contribuya a elevar la competitividad.

Un proceso de cambio de esta envergadura requiere de un consenso amplio y permanente entre los diversos actores económicos, políticos y sociales con respecto a la educación que además, permita llegar a acuerdos básicos entorno a la agenda que de lugar este desplazamiento de enfoque. El contenido y el ritmo de las reformas han considerado también el perfil educativo de cada país, lo que no se limita sólo a los niveles de analfabetismo, la tasa de escolaridad y los logros en cuanto a continuidad educativa, que en la región pueden variar mucho entre países. También han influido la infraestructura física y tecnológica de las escuelas, la capacidad y compromiso docente, la valoración de la educación formal por parte de la comunidad, las estructuras institucionales que rigen los sistemas educativos y la pertinencia de los contenidos pedagógicos utilizados.

Sin embargo, estos procesos han enfrentado diversos obstáculos, tanto técnicos como políticos, que han limitado sus resultados. Los primeros derivan de las dificultades para capitalizar más eficazmente los mayores recursos movilizados en las reformas educativas. Los segundos se relacionan, entre otros aspectos, con la resistencia de los profesores a los cambios que perciben como externos, no inherentes a su situación laboral y salarial; la oposición al aumento de la carga tributaria; la redistribución en el gasto en educación; y los procesos de descentralización administrativa y financiera. Otros rasgos observados en los procesos de reforma son la dificultad para lograr que éstos incidan positiva y directamente en la equidad social; la excesiva uniformidad de las secuencias de las reformas ante realidades nacionales heterogéneas, lo que lleva a algunos actores de perder de vista uno de estos proyectos y a subrayar el campo pedagógico y la profesionalización docente; y la necesidad de definir estrategias de acción específicas que sirvan de nexo entre la escuela, la familia, los medios de comunicación y la empresa. (Tedesco, 1998)

En materia institucional y administrativa, las modificaciones deben ajustarse a las posibilidades nacionales. La experiencia sugiere que es importante tomar en cuenta los riesgos y beneficios de las distintas políticas, como las medidas de subvención. Un componente importante para que las reformas sean viables es la flexibilidad de los sistemas, cualidad necesaria para impedir los dualismos que han originado opciones separadas y sin puentes entre sí (educación humanista-científica o técnica-profesional). La devaluación educativa requiere del sistema educacional una capacidad continua de adaptación para expandir la gama de opciones, a medida que se prolonga la vida escolar de los estudiantes. En la medida en que se va desplazando el umbral educativo requerido para contar con mejores oportunidades de inserción productiva, el sistema educacional debe ir ampliando las oportunidades de mayor capacitación ofrecida a los educandos. Anticipándose a esta situación, es necesario impedir opciones terminales que hagan necesario elegir de manera temprana y definitiva entre el mundo del trabajo y la continuación en la educación superior. Hoy se precisan muchas interconexiones adaptadas al cambio, así como posibilidades de ida y regresos permanentes entre sistema productivo y sistema educacional. La gestión educativa deberá traducir esa flexibilidad en proyectos con exigencias comunes y énfasis en orientaciones múltiples. La diversidad que debe generar esta flexibilidad supone un esfuerzo público por asegurar un núcleo de calidad común con vistas a evitar la actual segmentación.

En relación a la calidad de la educación, los países han avanzado en poner en marcha sistemas de evaluación educativa, dado que para formular medidas de reformas que ejerzan influencia positiva en la calidad y equidad de la educación es fundamental contar con buenas herramientas de diagnóstico. La evaluación educativa radica principalmente en la aplicación sostenida de sistemas de medición de calidad y logros educacionales. En la medida que se instituyan sistemas confiables de medición, se podrá optimizar el uso de recursos para apoyar a las escuelas más necesitadas; compatibilizar las reformas proyectadas con la situación existente y recompensar las mejorías en los logros de las escuelas.

Las dos pruebas internacionales más acreditadas son: PISA y Timss. En ambas, de una manera objetiva y aleatoria se examina a decenas de miles de estudiantes de 30 a 40 países mediante una batería de tests adaptados a las diferentes culturas y basados en el contenido de los programas educativos declarados por estas naciones. Luego se computan los resultados y se establecen las clasificaciones.

Los primeros en la lista suelen ser pueblos asiáticos. Singapur, Corea, Taiwán y Japón junto a ellos, y a veces sobre ellos Finlandia. En general, las naciones escandinavas y las bálticas obtienen buena puntuación. Entre los pueblos sajones, el peor colocado es Estados Unidos, tras naciones como Inglaterra, Canadá, Australia, Nueva Zelanda o Irlanda. La Europa grecolatina –España, Italia, Grecia- sale bastante peor.

Los datos latinoamericanos son escasos, porque los gobiernos no quieren exponerse a la crítica y optan por no participar pero cuando aparecen son lamentables. Chile que es el país más próspero y exitoso, en el terreno de las matemáticas ocupa el lugar 39 y en ciencias el 36 entre 46. En otras pruebas parecidas, Colombia, Brasil y Perú caen por debajo de Chile.

Los sistemas de medición pueden contribuir a mejorar la calidad de la medición por varias vías, a saber: mediante el establecimiento de una medida de referencia del aprendizaje y la fijación de estándares; identificando insumos y procesos eficaces, que permitan lograr avances mensurables en el rendimiento académico, movilizando a la opinión pública a favor de la educación; generando información para reexaminar los programas didácticos e incentivos de buen desempeño de docentes y escuelas; y contribuyendo al análisis de los problemas de comprensión y aplicación de conocimientos de los estudiantes. Es muy importante para avanzar en calidad educativa el apoyo al aprendizaje de los alumnos, lo que incluye entre otros componentes las reformas en los estilos de enseñanza, la provisión de infraestructura complementaria, la extensión de la jornada escolar y el esfuerzo a los alumnos y escuelas de bajo rendimiento. Un aspecto a tener en cuenta en las reformas es la adaptación del sistema a las especificidades culturales de grupos étnicos, sean estos mayoritarios o minoritarios. Esta aplicación tiene en su centro el bilingüismo, sobre todo en aquellos países en los que un porcentaje importante de la población estudiantil no tiene la misma lengua materna.

Los tres capitales de las escuelas

Para analizar la calidad de las escuelas, el trabajo de LLach y Schumacher⁴ utilizaron los siguientes índices, subíndices e indicadores de sus tres capitales básicos: el físico, el humano y el social.

⁴Llach, Juan J. y Schumacher, Francisco J. (2004), Escuelas ricas para los pobres. La discriminación social en la educación primaria argentina, sus efectos en los aprendizajes y propuestas para superarla, AAEP, Buenos Aires.

Índice de capital físico: Este índice está dividido en dos subíndices que comprenden las características constructivas y funcionales de los edificios de cada establecimiento y la calidad y disponibilidad de los recursos didácticos que poseen.

Subíndice de calidad edilicia: Está dividido en dos subíndices. Uno de características constructivas de la escuela y otro de funcionalidad. Comprenden la calidad, funcionalidad y conservación del edificio, la electricidad, las aulas, el mobiliario, la biblioteca, los patios y los baños. Subíndice de recursos didácticos, dividido en dos subíndices, de menor costo y tamaño y de mayor costo y tamaño. Comprende la disponibilidad y estado de los recursos didácticos, desde computadoras y videos hasta libros y mapas.

Índice de capital humano de directores y de docentes. Cada uno de ellos está subdividido en tres subíndices. Experiencia en la tarea y en la escuela, que incluye la antigüedad en la escuela y en la docencia, la condición de revista (titularidad, suplencia) y la forma de acceso al cargo. Formación y capacitación, que comprende los títulos de educación formal obtenidos y la capacitación. Aptitudes para la tarea, basado en un análisis detallado de la metodología del trabajo docente y directivo.

Índice de capital social de la escuela. Comprende tres subíndices. Inserción en la comunidad, dividido a su vez en un subíndice de realización de actividades hacia fuera de la escuela y de la capacidad de generar recursos propios y otro de calidad de la cooperadora, exclusivamente para escuelas públicas, que mide la cantidad y calidad de sus acciones y recursos. Integración con los padres. Comprende la relación con los padres y su participación. Organización y clima internos. Incluye tres subíndices, de las cualidades de autonomía de la escuela, de las relaciones entre el director y el cuerpo docente y de las relaciones con los alumnos Subjetividad asimétrica de la medición. Vale conjeturar que estos tres índices pueden estar afectados por una subjetividad creciente en su medición.

Según estos autores, se puede comprobar que dentro de nuestro sistema educativo, las escuelas son tanto más ricas en los tres capitales cuanto mayor es el nivel económico-social (NES) de los alumnos que concurren a ellas. Esto ocurre para el conjunto del país, pero también dentro de cada provincia y tanto para las escuelas de gestión estatal como para las de gestión privada. (Cuadro 1)

Fuente: Schumacher, Francisco J, (2003).

Las provincias del Norte del país muestran las más bajas dotaciones de capital de sus escuelas, con la excepción parcial de Tucumán en lo referido a capital humano y social. La ciudad de Buenos Aires y algunas de las provincias centrales muestran mejores dotaciones. En el caso del Gran Buenos Aires existen grandes diferencias según el nivel de NBI de los partidos; en el caso del capital físico en las escuelas estatales de Vicente López es casi 50% mayor que en José C. Paz, que el capital humano de las escuelas de Avellaneda es 20% más alto que las de Moreno y que el capital social de las escuelas de Lanús es 20% superior al de las escuelas de San Martín.

Las escuelas de gestión privada poseen una mejor dotación en los tres capitales, excepto en la formación y capacitación de los maestros y a la antigüedad y experiencia de los directores que muestran similar capacitación. La relación con los padres se asemeja de acuerdo al sector socioeconómico al que pertenezca. Asimismo, se observaron diferencias importantes en la dotación de recursos dentro de cada una de las gestiones, ya que en las escuelas privadas, los capitales dependen, en gran medida, de las cuotas pagadas.

Es importante recalcar que las reformas educativas, por más que impliquen mejor equipamiento y cambios curriculares para adecuar las escuelas a los desafíos productivos del futuro, serán infructuosos si no se acompañan de cambios importantes en la profesión docente. En la región latinoamericana los profesores perciben bajos salarios, tienen pocos incentivos y escaso entrenamiento. La profesión docente se ha deteriorado, asimismo, porque el aumento sostenido de las plazas para maestro, correlato de la expansión de la matrícula en todos los niveles educativos, no ha ido aparejado a un mejoramiento en la profesión docente.

Sin profesores capacitados en la sala de clase, es improbable que se obtengan mejoras sustanciales en los logros de los alumnos, y muy difícil que se incorporen los cambios deseados en el currículo y los sistemas de enseñanza. Los gobiernos deben ofrecer a los docentes más y mejor entrenamiento, disponer de incentivos por mejor desempeño y mayor capacitación, e invertir en las carreras universitarias pedagógicas.

Debe considerarse que, en promedio el ingreso anual de los docentes de la enseñanza pública en la región alcanza sólo una quinta parte de lo que obtienen los profesores en los países desarrollados con igual número de años de experiencia y de horas trabajadas. La mayoría de los casos las remuneraciones que reciben los docentes de América Latina es entre el 25% y el 50% inferior a la de los demás profesionales y técnicos asalariados. Más aún, en aquellos países de la región donde la incidencia de la pobreza es mayor, una apta proporción de los profesores viven en hogares pobres o en situación de alta vulnerabilidad económica. Teniendo en cuenta que los profesores cuentan con un número de años de formación equivalente al de técnicos y profesionales, acusan un desfase muy marcado entre su aporte a la sociedad y de lo que ella reciben.

Si bien la insuficiencia de recursos humanos para educar genera un problema de calidad en todo el sistema, tiene también una segmentación específica. Como en toda actividad sujeta al mercado, también aquí, hay profesionales a los que se les ofrecen mejores remuneraciones o condiciones generales de trabajo. La consecuencia es que los peores maestros son puestos al servicio de las escuelas situadas en zonas al servicio de los estratos más bajos que son, justamente, las que requerirán un mejor personal docente para enfrentar las graves dificultades que tienen los alumnos que concurren a ella. (Solari, 1994, pág. 43). Incorporar a los educadores al cambio educacional es un elemento fundamental del consenso educativo y obliga a fortalecer la profesión docente por la vía de aumentar sus responsabilidades, generar nuevos incentivos, proveer formación permanente y recompensar el mérito.

¿A más educación mejores ingresos?

Se supone que un mejor desempeño en el mercado de trabajo será recompensado con mayores remuneraciones y que las diferencias de remuneración por niveles educativos constituyen una medida de los incentivos financieros que se ofrecen en un país determinado para efectuar mayores inversiones en educación. (OCDE; 1997)

Las diferencias de ingresos laborales pueden reflejar también diferencias en la oferta de programas educativos de distintos niveles y en el acceso a ellos. Las remuneraciones dependen tanto de la elección de ocupación como del desempeño en ellas: el mejor de los maestros todavía gana menos que un futbolista mediocre. Las diferencias de remuneración por nivel educativo reflejan también tanto los incentivos financieros que ofrece el país para invertir en la educación como la contribución efectiva del sistema de educación y capacitación al éxito en el mercado de trabajo.

Se advierte en general, una fuerte correlación entre el nivel educativo alcanzado y las remuneraciones de los trabajadores de 15 a 64 años en Argentina, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay. Chile y Brasil muestran las primas más altas por educación secundaria y universitaria; Uruguay y Argentina exhiben las primas más bajas, primas que suelen ser más altas para los hombres que para las mujeres. Se advierten también altas primas por educación para los graduados del Ciclo secundario superior, aunque menores que las correspondientes en los graduados universitarios. (Cuadros 2 y 3)

Cuadro 2: América Latina: primas por remuneración en las personas, de 15 a 64 años, por genero y nivel educativo alcanzado, 1993-1999.

Fuente: Carlson, cálculos propios de las primas por educación, basados en tabulaciones especiales por la División de estadística de Proyecciones Económicas de la CEPAL con datos de las encuestas de hogares.
a Incluye nivel terciario universitario y no universitario.

Cuadro 3: América Latina: Primas por educación en la remuneración de las personas de 25 a 34 años, por género y nivel educativo alcanzado, 1993-1999.

Fuente: Carlson, cálculos propios de las primas por educación, basados en tabulaciones especiales por la División de estadística de Proyecciones Económicas de la CEPAL con datos de las encuestas de hogares.
a Incluye nivel terciario universitario y no universitario.

Terminar el último Ciclo de la educación secundaria se reconoce como el punto de partida para obtener una remuneración más alta y las primas obtenidas por este motivo aumentaron en Argentina, Chile y Uruguay. Las primas son consistentemente más altas para las mujeres que para los hombres, lo que es algo sorprendente que podría deberse a la creciente demanda de secretarias y otro personal de servicio femenino.

Los patrones de remuneraciones diferenciales para la población trabajadora joven de 25 a 34 años son muy distintos de los que corresponden a la población trabajadora en su conjunto. Las primas por educación universitaria han subido casi todas en los últimos cinco años, pero no tanto como las primas generales por educación. En Argentina, donde en los últimos años de crisis económica y grave recesión, produjo un descenso del 20% en la rentabilidad de la educación para las trabajadoras jóvenes con formación universitaria.

Las primas correspondientes al Ciclo superior de la educación secundaria no han cambiado mucho para los trabajadores jóvenes. En todos los países vistos, estas primas son menores que las que corresponden a la población en su conjunto, por el hecho de que los jóvenes que no han llegado a los tramos superiores de la educación secundaria, habrán terminado la primaria y muchos habrán cursado el Ciclo inferior de la secundaria, en tanto que la población trabajadora en su conjunto todavía incluirá un gran contingente que no ha terminado la primaria. A la población más vieja también se la premia por la experiencia. Pero se observan los mayores incrementos en quienes tienen educación universitaria.

Se observa del cuadro que tanto hombres como mujeres que han cursado la enseñanza secundaria superior y la educación terciaria ganan mucho más que aquellos que no han finalizado su educación secundario, pero subsisten las diferencias de remuneraciones entre los hombres y las mujeres con el mismo nivel educativo (Cuadro 4). Las disparidades actuales y sus variaciones son bastante parecidas en todos los niveles de educación. Las diferencias de ingresos laborales por género en el grupo de 25 a 34 años, a menudo son menores que las que se observan en la población trabajadora de 15 a 64 años. Aunque ha habido un mejoramiento general entre generaciones, las tendencias más recientes para trabajadores jóvenes no son alentadoras, las disparidades de remuneraciones por género han aumentado para todos los niveles educativos alcanzados. Esto sugiere, que este cambio generacional no se está transmitiendo a los recién llegados del mercado de trabajo, sobre todo en un contexto de decaimiento económico y mayor globalización.

Cuadro 4: Remuneraciones medias anuales de mujeres como porcentaje de las remuneraciones medias anuales de hombre, por grupo etario y por nivel educativo alcanzado, 1993-1999.

Fuente: Carlson, cálculos propios de las primas por educación, basados en tabulaciones especiales por la División de estadística de Proyecciones Económicas de la CEPAL con datos de las encuestas de hogares.

a Incluye nivel terciario universitario y no universitario.

Más allá de esas disparidades, la educación se relaciona positivamente con el empleo y con el ingreso; implicando que las personas más capacitadas estarán trabajando y si se hallan en edad económicamente activa, tendrán menos posibilidades de estar cesantes. Las tasas de participación en la fuerza de trabajo, suben a medida que aumentan las calificaciones educativas.

Para promover su desarrollo económico y mantener su capacidad de competir, los países de América Latina dependen cada vez más de la existencia de un contingente estable de trabajadores bien preparados. Sin embargo, parece haber un marcado desajuste en la región entre la utilidad real o percibida de la formación para el trabajo y la capacidad del mercado laboral con el fin de proporcionar empleos que correspondan a ella, lo que plantea graves cuestiones de política tanto desde el punto de vista de la educación como del mercado de trabajo. Este es un tema muy importante en Latinoamérica en su conjunto, de su creciente desempleo. (Cuadro 5)

Cuadro 5: Tasas de desempleo por nivel educativo para la población entre 25 y 64 años, 1998.

Fuente: Carlson, Cálculos propios basados en datos de la OCDE (2000 b).

a Los programas terciarios de tipo B son típicamente más corto que los tipo A y apuntan entregar habilidades prácticas, técnicas u ocupacionales para la entrada directa al mercado de trabajo, aunque es posible que la enseñanza cumpla también algunos fundamentos teóricos. Tienen una duración mínima equivalente a dos años con jornada completa.
b Los programas terciarios de tipo A son principalmente de carácter teórico y se han concebido con miras a calificar a los participantes para incorporarse a programas de investigación y programas con muy altas exigencias. Tienen una duración mínima equivalente a tres años con jornada completa, aunque por lo general duran 4 ó más años. También incluyen programas de posgrado como los de maestría.
c Incluye los niveles terciarios de A y B.

Pese a lo mucho que han invertido en la reforma educativa, los países latinoamericanos todavía están quedándose a la zaga de sus competidores en la formación de capital humano; el desempleo en ellos sube en lugar de bajar cuando los niveles educativos son más altos. Y en la globalización, es el empleo el que sirve de puente entre los aspectos económicos de la política de globalización, comercio y otras, al vincularlas con las dimensiones humanas de la educación, como la creación de empleo, que son las vías principales para determinar los ingresos y modificar su distribución.

La economía globalizada da mayor importancia a la educación, la capacitación y las competencias y las habilidades básicas como factores claves en la inversión, el comercio y la competencia por empleos y mercados. América Latina acusa un grave déficit de capital humano y por exhibir una de las mayores desigualdades del mundo en materia de distribución de ingresos, en la región es muy difícil mejorar la educación ya que educación no es sólo lo que se aprende en la escuela, sino también el capital educativo que se acumula en el hogar y el capital social que proviene de la vida cotidiana.

Autores: María Delia Irastorza y Nicolás Wilfredo